Diktate und Rechtschreib-Tests

[Manfred Riebe]

Bei „Moselfahrt“ geht jeder zweite baden
Wird Legasthenie Sozialproblem?

„Die junge Generation: fit im logischen Denken – aber Rechtschreiben mangelhaft.“

So charakterisieren Claudia Zerahn-Hartung und Ute Pfüller das Fazit ihrer Untersuchung über die Rechtschreib- und Intelligenzleistung von 592 jungen Erwachsenen unterschiedlicher Berufsgruppen aus Heidelberg und Umgebung. Nach ihrer Studie hat heute jeder zweite Deutsche nicht ausreichende Rechtschreibfähigkeiten.

Männer machen mehr Rechtschreibfehler

Die Heidelberger Diplompsychologinnen von der Abteilung für Kinder- und Jugendpsychiatrie legten der Gruppe das Diktat „Moselfahrt“ vor. 40 Prozent erbrachten ungenügende Leistungen, gemessen an internationalen Kriterien litt jeder vierte sogar an einer behandlungsbedürftigen Legasthenie. „Hier stellt sich deutlich die Frage nach der künftigen Mindestqualifikation von Schulabgängern“, so die Psychologinnen. Die Probanden schrieben doppelt so viele Wörter falsch wie junge Erwachsene einer Ausgangsuntersuchung aus dem Jahr 1968, die Diktate der Männer wiesen dabei im Durchschnitt fünf Fehler mehr auf als die der Frauen. Dagegen verbesserte sich bei allen Probanden die „fluide“, sprachfreie Intelligenz im Vergleich zu 1977 von 100 auf 111 IQ-Punkte. Diese erhebliche Verbesserung führen die Forscherinnen darauf zurück, daß junge Menschen heute weitaus mehr optischen Reizen ausgesetzt sind als früher und daher schneller und besser visuell-figurative Aufgaben lösen können. Die auseinanderdriftende Entwicklung von schwächerer Rechtschreibleistung und stärkerer Intelligenzleistung weise auf eine Tendenz zur einer „Gesellschaft von Legasthenikern“.

Die Untersuchung wurde neben drei weiteren Arbeiten mit dem Georg-Sieber-Preis der wissenschaftlichen Gesellschaft zur Förderung der Psychologie ausgezeichnet. Über den mit 6250 Mark dotierten Preis freuen sich die beiden Forscherinnen besonders. Denn es müssen Bafög-Schulden, Bewerbungsmappen und der Babysitter für Ute Pfüllers 18 Monate alte Tochter Magdalene bezahlt werden.
Bec

unispiegel spezial 4/98

Pressestelle der Universität Heidelberg, 16.11.98 at 18:31:31
presse@rektorat.uni-heidelberg.de
www.rzuser.uni-heidelberg.de/~it5/unispiegel/4_98/mosel.htm
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Diplom-Psychologin Claudia Zerahn-Hartung, Telefon: 0731 / 500 – 41160
www.uni-ulm.de/klinik/kjp/mitarbeiter.html

Behr/Plieninger: Tests und ihre Konstruktion in Theorie und Praxis

Zerahn-Hartung, Claudia; Strehlow, Ulrich; Haffner, Johann; Pfüller, Ute; Parzer, Peter; Resch, Franz (2002): Normverschiebung bei Rechtschreibleistung und sprachfreier Intelligenz. In: Praxis Kinderpsychologie/Kinderpsychiatrie. Heft 51. S. 281-297.
http://michael-behr.net/html/tests_u_i__konstruktion.html

Prof. Dr. Michael Behr
Professor und Abteilungsleiter im Fach Pädagogische Psychologie und Leiter des Arbeitsbereichs Forschungspraxis im Medien- und Informationstechnischem Zentrum
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Oberbettringerstr. 200, 73525 Schwäbisch Gmünd
Tel. 07171 – 983433, Tel.: 07171 983-286, michael-behr@ph-gmuend.de
http://michael-behr.net/index.html
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Anmerkung:

Zu systematischen Rechtschreib-Tests siehe auch:

Zum 40-Prozent-weniger-Fehler-Märchen - www.vrs-ev.de/forum/themaschau.php?t=511

Professor Harald Marx in der „Neuen Osnabrücker Zeitung“ über die Rechtschreibleistungen von Grundschülern - www.vrs-ev.de/forum/themaschau.php?p=1963#1963
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Anmerkung:
In den VRS-Links wurde „viewtopic“ durch „themaschau“ ersetzt, damit sie wieder funktionieren.

[Manfred Riebe]

Studie: Jeder zweite junge Deutsche kann nicht richtig schreiben
Volk von Legasthenikern

von Konrad Kranz

Das Vermögen der Deutschen, richtig zu schreiben, hat sich in den vergangenen Jahren stark verschlechtert. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie der Heidelberger Psychologinnen Claudia Zerahn-Hartung und Ute Pfüller, die jetzt vorgestellt worden ist. 1995 wurde untersucht, wie sich die Rechtschreibleistungen junger Deutscher verändert haben. Als Vergleich diente eine Untersuchung aus dem Jahr 1968: beide Tests beruhen auf dem Lückendiktat „Moselfahrt“. Das vor 30 Jahren entwickelte Diktat testet Groß- und Kleinschreibung („am Morgen“, „Dreißigjähriger Krieg“, „angst und bange“), Silbendehnung („schmählich“), Konsonantenverwechslung („unentgeltlich“), Getrenntschreibung („zum ersten Mal“), Endungen („eilends“), Superlative („bedeutendsten“) und Umlaute. Der Test enthält nur solche Wörter, deren Schreibweise eindeutig geklärt ist.

Das Ergebnis der neuen Untersuchung ist sehr schlecht: die durchschnittliche Fehlerzahl hat sich im Vergleich mit demselben Diktat 1968 verdoppelt. In jenem Jahr hatten nur fünf Prozent der untersuchten jungen Erwachsenen die Note „ungenügend“ bekommen. Bei gleichem Maßstab erhielten heute 39,1 Prozent der untersuchten Personen diese Zensur. Nimmt man die 9,1 Prozent mit „mangelhaft“ zu bewertenden Diktate hinzu, hätte jeder zweite Deutsche „nicht ausreichende“ Rechtschreibfähigkeiten. Insgesamt 7,8 Prozent der Probanden zeigten eine Rechtschreibleistung unter dem Durchschnitt der vierten Klasse.

Bei dem Diktat mit 65 in den Lückentext einzufügenden Wörtern hat sich die durchschnittliche Zahl der Fehler innerhalb einer Generation von zehn auf zwanzig erhöht. 1968 waren zehn Prozent der Untersuchten mit der Note „sehr gut“ beurteilt worden; 1995 haben bei gleichem Bewertungsmaßstab nur knapp zwei Prozent diese Note erreicht.

Die Studie von Zerahn-Hartung und Pfüller wurde in der „Arbeitsgruppe Legasthenie“ der Abteilung für Kinder- und Jugendpsychatrie an der Heidelberger Universität angefertigt. Das Diktat schrieben 592 Personen deutscher Muttersprache im Alter zwischen sechzehn und dreißig Jahren. Alle Probanden hatten mindestens die Pflichtschulzeit von neun Jahren absolviert. Es nahmen Schüler aus acht Berufsschulen und zwei Gymnasien aus der Stadt und dem Landkreis Heidelberg sowie Studenten der Universität Heidelberg teil. Die Stichprobe war „nahezu repräsentativ“: Unter den Geprüften befanden sich Teilnehmer aller Bildungsniveaus und Berufssparten entsprechend der baden-württembergischen Landesstatistik.

Zerahn-Hartung und Pfüller stellten auch einen auffälligen Geschlechterunterschied fest: Die Diktate der Männer hatten im Durchschnitt fünf Fehler mehr auf als die der Frauen. Und mit dem Schulabschluß variierten auch die Fehlerzahlen. Versuchspersonen mit Hauptschulabschluß wiesen im Durchschnitt 28,7, Probanden mit mittlerer Reife 17,4 Fehler auf, Abiturienten machten 12,1 Fehler. Kein Proband konnte das Diktat fehlerlos schreiben.

Die Untersuchung belegt nun statistisch erstmals methodisch abgesichert, daß sich die Rechtschreibleistungen der Deutschen erheblich verschlechtert haben. Sie bestätigt Klagen von Ausbildungsbetrieben und Universitäten. Den Hauptgrund für die nachlassende Rechtschreibfertigkeit sehen die Autorinnen darin, daß die durchschnittliche Lesezeit stark zurückgegangen sei.

Interessant sind die Ergebnisse einer nebenherlaufenden Untersuchung, und zwar zur sprachfreien, „fluiden Intelligenz“. Die Heidelberger Forscherinnnen prüften diese grundlegende geistige Leistungsfähigkeit bei 582 der 592 jungen Erwachsenen. Hier bot ein Test von 1977 die Vergleichsgrundlage. Gegenüber diesem standardisiertenTest (CFT 20) boten die Probanden vor drei Jahren 110,8 Prozent der damaligen Leistungen. Eine eindeutige Erklärung gibt es für diese Steigerung nicht. Es könnte daran liegen, daß junge Menschen heute weitaus stärker optischen Reizen ausgesetzt seien, daß sie daher schneller und besser visuell-figurative Aufgaben lösten. Und Computerkenntnisse förderten den Umgang mit abstrakten Operationen. Ein Grund für die Steigerung abstrakter Intelligenz könnte aber auch in der besseren Ernährung liegen.

Die auseinanderdriftende Entwicklung immer schwächerer Rechtschreib- und größerer Intelligenztestleistung weise, so die Forscherinnen, auf die Tendenz zu einer „Gesellschaft von Legasthenikern“ hin. Legasthenie ist folgend definiert: eine durchschnittliche Intelligenz liegt vor, keine neurologische Krankheit, keine Störungen des Sehens oder Hörens sind festzustellen, aber die Rechtschreibleistungen sind extrem schlecht. Legt man Kriterien der Weltgesundheitsorganisation über Legasthenie (ICD 10) zugrunde, ist jeder vierte junge Deutsche ein Legastheniker – und „behandlungsbedürftig“.

JUNGE FREIHEIT Nr. 17/98 vom 17. April 1998, S. 5

www.jf-archiv.de/archiv98/178aa8.htm
www.jungefreiheit.de
www.vrs-ev.de/forum/themaschau.php?p=2360#2360
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Anmerkung:
In den VRS-Links wurde „viewtopic“ durch „themaschau“ ersetzt, damit sie wieder funktionieren.

[Manfred Riebe]

„Mit der Rechtschreibung auf dem Kriegsfuß“
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Deutsche Sprache – schwere Sprache?
Eine neue Studie zeigt:
Schulabgänger machen doppelt so viele Rechtschreibfehler wie vor 30 Jahren

Mit der deutschen Rechtschreibung stehen viele Bundesbürger auf dem Kriegsfuß: Schon über Wörter wie „nämlich“ oder „bißchen“ müssen die meisten nachdenken. Fehler über Fehler auch bei Ausdrücken wie „angst und bange“ oder ,wider Erwarten“. Und das Schlimmste: Die Rechtschreibschwächen der Deutschen werden immer größer, wie eine neue Studie zeigt.

Doppelt so viele Fehler wie vor 30 Jahren machten die Testpersonen in der Untersuchung zweier Psychologinnen der Abteilung Kinder- und Jugendpsychiatrie an der Universität Heidelberg. Sie legten ihren knapp 600 Probanden einen Lückentext vor. Bei 65 zu ergänzenden Wörtern wurden bis zu 54 Fehler gewacht! 40 Prozent der getesteten jungen Erwachsenen im Alter von
16 bis 30 Jahren hätten dafür in der Schule die Note 6 bekommen. Im Jahre 1968, als dieser „Rechtschreibtest“ schon einmal gemacht wurde, hätten nur fünf Prozent der Testkandidaten die schlechteste Note bekommen.

Enttäuschung über die Abiturienten

„Wir nahmen zwar an, daß sich die Rechtschreibleistung der Schulabgänger verschlechtert hat. Denn schon seit vielen Jahren wird dies ja von Ausbildungsbetrieben und Hochschulen beklagt. Aber das Ausmaß war auch für uns überraschend“, sagt Claudia Zerahn-Hartung von der Uni Heidelberg. Sie war vor allem über die schlechten Ergebnisse der Abiturienten erstaunt. Zwar variieren mit dem Schulabschluß auch die Fehlerzahlen: Wer nur einen Hauptschulabschluß hat, machte im Durchschnitt mehr Fehler als die Probanden mit mittlerer Reife. Aber die Abiturienten schrieben im Durchschnitt immerhin noch 12 Wörter verkehrt.

Ausbildungsbetriebe sind unzufrieden

Dieses Ergebnis wird von einer Untersuchung des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) bestätigt. 800 Ausbildungsbetriebe wurden befragt. Besonders schlecht schnitten die Hauptschüler ab. Ihre Rechtschreibkenntnisse seien „mangelhaft“ urteilten die meisten Unternehmen (siehe Grafik).
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Je niedriger der Schulabschluß ist, desto mehr Rechtschreibfehler werden ,
gemacht. Das zeigt eine Untersuchung des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW).

Für den Berufsstart gerüstet?
Soviel Prozent der Ausbildungsbetriebe beurteilen die Leistung von Schulabgängern in der Rechtschreibung als

Abitur: ......................gut: 36, akzeptabel: 49, mangelhaft: 15
Mittlere Reife: ...........gut: ..7, akzeptabel: 62, mangelhaft: 31
Hauptschulabschluß: gut: ..1, akzeptabel: 24, mangelhaft: 75

Quelle IW, Zahlen von 1996
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Bemängelt wird auch, daß Jugendliche so wenig lesen. Schon jetzt bekommen nach Angaben der Stiftung Lesen 15 Prozent aller Jugendlichen wegen mangelhafter Fähigkeiten beim Lesen und Schreiben keine Lehrstelle.

Die Ursachen für diese Rechtschreibmisere sind vielseitig. „Es könnte möglicherweise an den Lehrplänen der Schulen liegen oder daran, daß zuviel Unterricht ausfällt“, spekuliert Claudia Zerahn-Hartung. Vielleicht hätten die Deutschen ein wenig das Interesse daran verloren, sich mit ihrer Sprache zu beschäftigen. Dafür spricht auch ein anderer Trend, der mehr und mehr um sich greift: der Anglizismus.

Englische Wörter beherrschen mittlerweile den Alltag. Vor allem in der Werbung wird dieser Zeitgeist aufgegriffen. Handyhersteller Nokia wirbt mit „Connecting the people”, Philips mit „Let's make things better“. Wer einen der neuen Telefonanbieter nutzt, kommt ums Englische sowieso nicht herum: Da können Sie Gespräche „call by call“ führen.

Im Zeitalter des Computers sehen viele Jugendliche vielleicht auch nicht ein, daß sie sich mit Rechtschreibregeln beschäftigen sollen. Wozu gibt es schließlich die „Rechtschreibprüfung“ im PC? Und: Nehmen uns die Computer nicht ohnehin eines Tages das Schreiben völlig ab? Sie diktieren, und der Computer schreibt auf - natürlich fehlerfrei.

Nicht umsonst loben die Betriebe in der Befragung des Instituts der deutschen Wirtschaft die Computerkenntnisse der Schulabgänger.

Intelligenz-Quotient ist gestiegen

Und auch aus der Studie der beiden Heidelberger Psychologinnen gibt es Erfreuliches zu berichten. Der Intelligenzquotient, der neben den Rechtschreibfähigkeiten getestet wurde, ist im Vergleich zu den letzen Jahren deutlich gestiegen. Es handelt sich hier um die „sprachfreie“ Intelligenz, d. h. logisches Denken.

Die auseinanderdriftende Entwicklung von immer schwächerer Rechtschreibleistung und immer größer Intelligenz weise auf eine Tendenz zu einer „Gesellschaft von Legasthenikern“ hin, so Claudia Zerahn-Hartung. Und sie fragt: Entwickeln wir uns - provokativ gesagt - zu sch[weren?] Analphabeten?“ Jetzt sind die Lehrer an der Reihe [...]

Bildtexte:
- Eltern sollten aufpassen, daß ihre Kinder alles richtig schreiben
- Wer blamiert sich schon gern? Die Frau überlegt, wie man das Wort schreibt
- Vor allem Auszubildende machen oft zu viele Fehler - zum Ärger der Betriebe

TINA Spezial, etwa Mai/Juni 1998, S. 20

[Manfred Riebe]

Welche Rechtschreibfehler machen Grundschulkinder?

1. Bedeutung von Fehleranalysen für den Rechtschreibunterricht

Fehler werden zwar heute in der Rechtschreibdidaktik weitgehend als notwendiges Übergangsstadium auf dem Weg zum Erlernen der Orthographie angesehen, aber selbstverständlich ist ihre Beherrschung das Ziel. Dazu sollen den Kindern Hilfen angeboten werden, wobei entsprechend den „Zwei-Wege-Modellen“ (Coltheart 1987a, b; Scheerer-Neumann 1986) zwei Arbeitsweisen bedeutsam sind: Einprägen eines Grundbestands an häufigen Wörtern als Schemata und Kenntnis von Regeln und Strategien, die helfen, auch weniger häufige Wörter richtig zu schreiben. Gerade für den Bereich der Grundschule, die in wenigen Jahren eine elementare Rechtschreibsicherheit vermitteln soll, ist zu fragen, auf welche Regeln und Strategien sich der Unterricht konzentrieren soll.1 Qualitative Fehleranalysen sollen diese Frage beantworten.

Vorliegende Fehleranalysen stammen, wenn sie eine repräsentative Basis haben, meist aus Rechtschreibtests mit vorgegebenem Wortmaterial (z.B. DRT 4 von Grund/ Haug/ Naumann 1994; HSP von May 1997). Da aber Ziel sein muss, dass Kinder eigene Texte korrekt schreiben können, müssen als Basis für den Unterricht die Fehler aus solchen Texten dienen. Vorliegende Analysen dieser Art (u.a. Menzel 1985) basieren meist auf nicht repräsentativ ausgewählten Aufsätzen. In der Analyse von Menzel (1985) werden zudem Fehler über die gesamte Schulzeit hinweg zusammengefasst, was keine Aussagen über grundschulspezifische Fehler ermöglicht. Die hier dargestellte Untersuchung soll diese Mängel vermeiden.

2. Anlage, Durchführung und Auswertung der Untersuchung

Die Untersuchung wurde im Oktober 1998 in je elf 3. und 4. Klassen in Bayern durchgeführt, die nach einem Zufallsverfahren („Klumpenstichprobe“) ausgewählten wurden. Die Kinder schrieben im Abstand von einer Woche zwei freie Texte mit verschiedenen Schreibintentionen: eine Geschichte (Thema: „Mein Traum“) und einen fiktiven Brief an eine Person eigener Wahl. Auf diese Weise erhielt ich 1.070 Texte (567 von Jungen, 503 von Mädchen) mit insgesamt 104.487 Wörtern.2 Davon waren 15.151 falsch geschrieben (tokens) mit insgesamt 20.205 Einzelfehlern. Dies entspricht einem Anteil falscher Wörter von 14,6 %, d.h. die Kinder schrieben im Durchschnitt mehr als 85 % der Wörter richtig (3. Klasse: 81,8 %; 4. Klasse: 88,3 %). Der Fehleranteil liegt erheblich höher als in den von Menzel (1985) untersuchten Aufsätzen, wo für 2. bis 4. Klassen nur ein Fehleranteil von 7,03 % (a.a.O., 8) ermittelt wurde. Brügelmann (2002) fand dagegen in Nordrhein-Westfalen 2001 bezogen auf 4. Klassen mit 16,5 % einen etwas höheren Fehleranteil.3 Die weitere Auswertung erfolgte in zwei Schritten: Zunächst wurde die Häufigkeit der Fehlerwörter analysiert und danach die Einzelfehler Kategorien zugeordnet.

3. Kategorienschema

Für qualitative Fehleranalysen sind Kategorien für die Zuordnung der Falschschreibungen erforderlich. Meyer-Scherpers/ Löffler (1994, 7) nennen vier Gesichtspunkte, die an eine pädagogisch sinnvolle Fehlertypologie gestellt werden sollten: „förderdiagnostische Intention“, „die spezifische Lerngruppe“ sowie die „objektive und subjektive Seite der Lernleistungen bzw. -schwierigkeiten, die sich in Fehlern ausdrücken.“ Die gebräuchlichen Systeme unterscheiden sich darin, „wie die genannten vier Ansprüche eingelöst und wie sie im Lösungsversuch gewichtet werden“ (a.a.O., 10). Da sich die Ansprüche nach dem jeweiligen Zweck unterscheiden, kann es das eine richtige System nicht geben (vgl. Eichler 1978). Zudem sollte eine sinnvolle Typologie nicht weniger und sie muss nicht mehr Kategorien umfassen, „als rechtschreibdidaktisch sinnvolle Übungsschwerpunkte existieren“ (Herné 1993, 322).

Für die Entwicklung des hier verwendeten Schemas waren forschungspraktische und rechtschreibdidaktische Anforderungen bedeutsam: Alle Fehler sollten eindeutig einer Kategorie zuzuordnen sein (ohne eine Kategorie „Sonstiges“ verwenden zu müssen) und Folgerungen für den Rechtschreibunterricht sollten ermöglicht werden. Zum dritten wurde eine Ähnlichkeit zu den von Menzel (1985) verwendeten Kategorien angestrebt, um grundschulspezifische Fehlerschwerpunkte im Vergleich herausarbeiten zu können. Um die Ergebnisdarstellung übersichtlich zu gestalten, wurden acht Hauptkategorien definiert, die aus linguistischen und didaktischen Gründen weiter untergliedert wurden, z.B. um Phänomene wie die Auslautverhärtung fassen zu können (vgl. 4.). Die Hauptkategorien waren:

· Groß-/ Kleinschreibung (Substantive klein, fälschlich groß, höfliche Anrede klein, Satzanfänge klein)
· Längekennzeichnung (h, ie, Doppelvokale weggelassen oder fälschlich geschrieben)
· Kürzekennzeichnung (Doppelkonsonanten weggelassen oder fälschlich geschrieben)
· Konsonantenfehler (ohne Doppelkonsonanten, also Auslassungen, Hinzufügen, Verwechslungen)
· Vokalfehler (ohne Doppelvokale, also Auslassungen, Hinzufügen, Verwechslungen)
· Fremdwörter (Verschriftung fremdsprachlicher Wörter entsprechend der deutschen Phonem-Graphem-Korrespondenzen)
· das/ dass
· Zusammen-/ Getrenntschreibung

Das insgesamt häufigste Fehlerwort - dass - wurde gesondert ausgewiesen, weil seine Unterscheidung von das nur im Kontext mit grammatischen Übungen erarbeitet werden kann. Die Kategorie „Fremdwörter“ mit Falschschreibungen (meist) englischer Wörter und Eigennamen wurde ausgegliedert, weil ein auf die deutsche Orthographie bezogenes Strategie- und Regeltraining sie nicht verringern würde.

4. Ergebnisse
4.1. Die häufigsten Fehlerwörter

Mit der Analyse der Häufigkeitsverteilung der Fehlerwörter sollte entsprechend den Zwei-Wege-Modellen des Rechtschreibens (s.o.) abgeklärt werden, ob vom Einüben eines fehlerträchtigen Einzelwortes (als Wortschema) ein nennenswerter Beitrag für das Ziel einer elementaren Rechtschreibkompetenz erwartet werden kann.

Insgesamt wurden 3.906 verschiedene Wörter (types) 15.151mal falsch geschrieben, was einem Durchschnitt von fast vier Falschschreibungen pro type entspricht. Dieser Durchschnittswert darf aber nicht den Blick auf die breite Fehlerverteilung verstellen. Allein die zehn am häufigsten falsch geschriebenen Wörter (die ersten 10 in Tabelle 1) decken fast 15 % aller Fehlerwörter (tokens) ab. Diesem Anteil entspricht ziemlich genau der Prozentsatz von Wörtern, die nur einmal falsch geschrieben wurden (2.289 Wörter = 15,11 %). Die sogenannte degressive Struktur des Wortgebrauchs - nur sehr wenige Wörter sind häufig, während sehr viele selten vorkommen - findet ihre Entsprechung bei den Falschschreibungen, was wegen des seltenen Gebrauchs zu erwarten ist.

Tabelle 1: Die 51 am häufigsten falsch geschriebenen Wörter (4403 von 15.151 = 29,1 %)

Ein Vergleich dieser Wörter mit den von Menzel (1985, 14) gefundenen häufigsten Falschschreibungen ergibt innerhalb der 50 häufigsten beider Untersuchungen eine Schnittmenge von 21. Nimmt man alle von Menzel aufgelisteten 120 häufigsten Fehlerwörter (= 31,4 % aller Fehlerwörter), erhöht sich die Schnittmenge nur auf 31 (in der Tabelle mit * gekennzeichnet). Der Grund liegt sicher in den Unterschieden der Stichproben (Menzel wies die Einzelfehler von Grundschulkindern nicht gesondert aus). Die geringe Übereinstimmung dürfte auf Unterschiede im Wortgebrauch zurückzuführen sein: Ältere Schülerinnen und Schüler verwenden andere Wörter als jüngere. Für den Rechtschreibunterricht der Grundschule ist aus dem Vergleich mit den Ergebnissen von Menzel zu folgern, dass aus anderen Kontexten gewonnene vorgegebene Listen sich nur bedingt zur Orientierung eignen und dass allein mit einem Training häufig falsch geschriebener Wörter das Ziel einer elementaren Rechtschreibsicherheit nicht erreicht werden kann. Die herausgehobene Bedeutung der Erarbeitung von Rechtschreibstrategien und elementarer Regeln wird dadurch unterstrichen.

4.2 Zuordnung zu den Kategorien
4.2.1. Gesamtdaten

In Tabelle 2 sind die Ergebnisse in Bezug auf die Hauptkategorien (Beschreibung in Abschnitt 3) nach Häufigkeit geordnet zusammengefasst. Die Prozentangaben beziehen sich auf die Gesamtzahl der Einzelfehler, nicht auf die Anzahl der falsch geschriebenen Wörter. Einige der vorgenommenen Untergliederungen (s.o.) sind hier mit aufgeführt, um ein anschaulicheres Bild der Ergebnisse zu vermitteln.

Tabelle 2: Verteilung auf die Fehlerkategorien

Von den acht Hauptkategorien können sechs als „orthographisch“ im engeren Sinne bezeichnet werden, während (nach der eingeschränkten Definition, s.o.) Konsonanten- und Vokalfehler zumindest zum Teil auf Schwierigkeiten bei der lauttreuen Verschriftung hinweisen. Da diese fast 40 % aller Fehler ausmachen, ist es sowohl für theoretische als auch für unterrichtspraktische Überlegungen notwendig, sie genauer zu untersuchen. Die Auswertung ist noch nicht abgeschlossen, sodass die Darstellung und Diskussion einer späteren Veröffentlichung vorbehalten bleibt. Ein interessantes Ergebnis kann aber schon angeführt werden: Eine von zwei Auswerterinnen unabhängig voneinander vorgenommene Bewertung der falsch geschriebenen Wörter ergab bei 16,3 % keine Lauttreue (dialektbedingte Verschriftungen wurden als lauttreu bewertet).

4.2.2 Orthographische Fehler im engeren Sinn

Im Folgenden sollen die häufigsten vier Gruppen der orthographischen Fehler im engeren Sinne näher erläutert werden.4

Groß-/ Kleinschreibung

Die häufigsten orthographischen Fehler im engeren Sinn (fast 18 % aller Einzelfehler) werden bei der Groß-/ Kleinschreibung gemacht (bei Menzel 1985, 12: mit ca. 25 % die häufigste Kategorie insgesamt). Mehr als die Hälfte der Fehler bestehen darin, dass Substantive nicht groß geschrieben wurden. Da man hierfür und für das fälschliche Großschreiben der anderen Wortarten (etwas mehr als ein Drittel) Schwierigkeiten beim Erkennen von Substantiven verantwortlich machen kann, ist für den Rechtschreibunterricht zu folgern, dass diesem Gebiet besondere Aufmerksamkeit zugewendet werden muss, was durch den Vergleich mit Menzels Daten unterstrichen wird: Das Problem bleibt im Verlauf der Schulzeit bestehen.

Kürzekennzeichnung

Fehler in diesem Bereich beziehen sich ausschließlich auf Doppelkonsonanten. Der Bereich „ss“ (ohne dass) macht 14,33 % dieser Fehler aus, ein Ergebnis, das im Zusammenhang mit der Rechtschreibreform interessant sein kann für spätere Überprüfungen, ob sie ihr Ziel der Erleichterung des Lernens erreicht hat.5

Längekennzeichnung

In dieser Kategorie wurden zusammengefasst Fehler bei Doppelvokalen (zu 3,76 %), bei ie (42,7 %) und beim silbentrennenden bzw. Dehnungs-h (53,54 %).6 Wegen der geringen Bedeutung der Doppelvokale werden hier nur „h“ und „ie/ i“ betrachtet.

Orthographisch ist das silbentrennende h insofern als regelmäßig anzusehen, als es „in offener Silbe steht, wenn direkt ein Vokal, meist ein e, folgt, also gehen, Höhe...“. Dem Prinzip der Morphemkonstanz folgend ist dann auch das h z.B. in geht als regelhaft anzusehen. Anders sieht es beim Dehnungs-h im engeren Sinne aus. Augst/ Dehn (a.a.O., 118) formulieren: „Das Dehnungs-h steht, wenn überhaupt, bei heimischen Substantiven, Adjektiven und Verben, deren Stamm auf Nasal oder Liquid endet, z.B. prahlen, zahm, Fahne, Ohr.“ Diese Definition trifft auf ca. 500 Wortstämme zu, bei denen aber nur in ca. 200 das Dehnungs-h steht (vgl. Augst/ Dehn a.a.O.). Dies lässt vermuten, dass Fehler beim h eher darin bestehen, dass zu viele gesetzt werden, was sich in Menzels (1985, 10) Ergebnissen bestätigte. Auf Grundschulkinder trifft dies allerdings nicht zu: In meiner Stichprobe entfielen 56,8 % aller Fehler beim h auf den Fall „fälschlich weggelassen“ und nur 43,2 % auf „fälschlich geschrieben“. Dagegen sind unter den häufigsten 10 Falschschreibungen 64 % durch „fälschlich weggelassen“ gekennzeichnet und nur einen gutes Drittel durch „fälschlich geschrieben“: wahr (statt war: 69), get (statt geht: 45), ser (statt sehr: 40), in (statt ihn: 39), wahren (statt waren: 36), Weinachten (statt Weihnachten: 29), mer (statt mehr: 27), im (statt ihm: 20), währe (statt wäre: 16), faren (statt fahren: 15). Für didaktische Zwecke muss hier also differenziert werden: Den Kindern zu raten, im Zweifelsfall auf ein h zu verzichten, wird die Leistung erst dann verbessern, wenn die Ausnahmen - im Einzelfall - beherrscht werden.

Das lang gesprochene i wird meist durch ie gekennzeichnet. Die Ausnahmen sind bei deutschen Wörtern selten (z.B. dir, mir, wir) oder kommen bei Lehnwörtern vor (z.B. Bibel, Tiger, Liter; vgl. Augst/ Dehn, 1998, 115). Wenn die Kinder diese sprachstatistische Häufigkeit - implizit oder explizit - gelernt haben, ist zu erwarten, dass sich eher Fehler bei den „Ausnahmen“ häufen, ein ie also fälschlich geschrieben wird. Die Ergebnisse sehen anders aus: Nur 33,5 % aller Fehler bei i/ ie entfallen auf die Untergruppe „ie fälschlich geschrieben“, während fast zwei Drittel auf „fälschlich kein ie geschrieben“ entfallen. Dieses Bild zeigt sich tendenziell auch bei den häufigsten Falschschreibungen dieser Kategorie: wider (statt wieder: 153), dier (statt dir: 40), hir (statt hier: 38), wier (statt wir: 23), Brif (statt Brief: 21), mier (statt mir: 13), rissig (statt riesig: 11), schliff (statt schlief: 11), Tiegerenten (statt Tigerenten: 10), fileicht (statt vielleicht: 10).

Zusammen-/ Getrenntschreibung

An vierter Stelle der hier als orthographische Fehler im engeren Sinn bezeichneten Falschschreibungen stehen Verstöße gegen die Konventionen der Zusammen- und Getrenntschreibung, die 6 % aller Einzelfehler ausmachen. Die Kategorie ist ebenfalls im Zusammenhang mit der Diskussion um die Rechtschreibreform von Interesse. Ein Blick auf einige häufige Falschschreibungen zeigt, dass mit Verbesserungen durch die neuen Regeln in der Grundschule nicht unbedingt zu rechnen ist, weil die Falschschreibungen der Kinder von ihnen nicht berührt werden7: aufeinmal (statt auf einmal: 21), ein mal (statt einmal: 19), zuende (statt zu Ende: 9), gehtes (statt geht es: 8), garnicht (statt gar nicht: 6), wunsch Traum (statt Wunschtraum: 6), zu sammen (statt zusammen: 5), auf gewacht (statt aufgewacht: 4).

5. Zusammenfassung und Folgerungen

Der gegenwärtige Stand der Auswertung gestattet noch nicht die Aufstellung eines abschließenden Katalogs von Folgerungen für den Rechtschreibunterricht in der Grundschule. Möglich sind aber einige Hinweise:

· Das visuelle Einprägen eines (sehr beschränkten) Wortbestandes (für alle Kinder) kann die Rechtschreibsicherheit erheblich erhöhen: Die 50 häufigsten Fehlerwörter machen einen Anteil von ca. 30 % der Fehlerwörter aus. Darüber hinaus kann die „Lernhilfe 'wenn du diese Wörter schreiben kannst, hast du ein wichtiges Ziel erreicht',“ (Augst/ Dehn 1998, 221) sehr motivierend für den gesamten Rechtschreibunterricht sein.

· Daneben hat visuelles Einprägen einen Sinn bei „individuellen“ Wörtern, solchen, die einzelne Kinder in freien Texten verwenden. Dies kann am effektivsten mit einer individuellen Fehlerkartei geschehen (Augst/ Dehn 1998, 222; zum Vorgehen: vgl. Richter 1998;).

· Auch über den ersten Einstieg in die Schriftsprache in den ersten beiden Schuljahren hinaus sollte auf phonologische Fehler geachtet werden. Stufenmodelle der Rechtschreibentwicklung dürfen nicht dahingehend missverstanden werden, dass die phonologische Strategie beherrscht wird, wenn die Kinder selbstständig schreiben können. Weitere Übungen im Zusammenhang mit der Erziehung zum deutlichen und korrekten Sprechen können hier zu einer Verbesserung der Rechtschreibleistung ebenso beitragen wie das Einüben des „inneren Sprechens“ beim Schreiben.

· Bei der Auswahl von Übungsschwerpunkten im Rechtschreibunterricht sollte die sprachstatistische Bedeutsamkeit des Phänomens berücksichtigt werden. Die große Häufigkeit von Fehlern z.B. beim ie/ i lässt vermuten, dass falsche Konzepte von der tatsächlichen Vorkommenshäufigkeit vorliegen. Dabei muss aber auch Wert darauf gelegt werden, dass die Ausnahmen gelernt werden.

· Auch im weiterführenden systematischen Rechtschreibunterricht müssen Übungen zum Erkennen von Substantiven ihren Platz behalten. Hinweise auf die Begleitung durch einen Artikel oder gar die wohl noch immer vermittelte Grobregel „Schreibe groß, was du sehen und anfassen kannst!“ reichen dazu nicht aus. Systematisches Sammeln von Substantiven zu einer Inhaltsklasse geben größere Sicherheit, was die Rechtschreibleistung insgesamt wesentlich verbessern würde.

Literatur:

Augst, Gerhard/ Dehn, Mechthild (1998). Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Stuttgart et al.: Klett

Brügelmann, Hans (2002). Rechtschreibung in freien Texten am Ende der Grundschule. Teilauswertung der NRW-KIDS-Studie 2001. Universität: Siegen (vervielf. Manuskript Arbeitsgruppe Primarstufe)

Coltheart, M. (Ed.) (1987a). The cognitive neuropsychology of language. Hove: Lawrence Erlbaum

Coltheart, M. (Ed.) (1987b). The psychology of reading. Attention and performance. Vol. XII. Hove/ London: Erlbaum

Eichler, Wolfgang (1978). Rechtschreibung und Rechtschreib-Unterricht. Königstein: Scriptor

Grund, Martin/ Haug, Gerhard/ Naumann, Carl Ludwig (1994). DRT 4 - Diagnostischer Rechtschreibtest für 4. Klassen. Weinheim: Beltz

Herné, Karl-Ludwig (1993). Der schmusige Elecktriger im Omibus tabde in einen fett Topf. Überlegungen zu einer förderdiagnostischen Rechtschreibfehler-Klassifikation. Diskussion Deutsch, Heft 132

May, Peter (1997). Diagnose orthographischer Kompetenz. Zur Erfassung der grundlegenden Rechtschreibstrategien mit der Hamburger Schreib-Probe. Hamburg: vpm, 3. Auflage

Menzel, Wolfgang (1985). Rechtschreibunterricht. Praxis und Theorie. Aus Fehlern lernen. (Praxis Deutsch, Zeitschrift für den Deutschunterricht, Beiheft). Seelze: Friedrich Verlag, 1985

Meyer-Scherpers, Ursula/ Löffler, Ilona (1994). Fehlertypologien und Rechtschreibfehler. Praxis Deutsch, 21, S. 6-13

Richter, Sigrun (1998). Interessenbezogenes Rechtschreiblernen. Braunschweig: Westermann

Richter, Sigrun (2001). 189 Wörter für den Rechtschreibunterricht. Grundschule, Heft 6, 53-57

Richter, Sigrun (2002). Schreibwortschatz von Grundschulkindern. Bayerisches Korpus. Regensburg: Roderer

Scheerer-Neumann, Gerheid (1986). Wortspezifisch: ja - Wortbild: nein. In: Brügelmann, Hans (Hrsg.). ABC und Schriftsprache: Rätsel für Kinder, Lehrer und Forscher. Konstanz: Faude

Anmerkungen:

1 Zur Frage der häufigen Wörter, die als Schemata eingeprägt werden könnten, siehe Richter (2001, 2002)
2 Die Wortliste war vorab bereinigt worden, indem aus dem Gesamtkorpus Wörter gelöscht wurden, deren Bedeutung auch mit Hilfe von Nachschlagewerken nicht zu entnehmen war, Lautmalereien, ungebräuchliche Phantasiewörter, Familiennamen und Ziffern.
3 Aufgabenstellung: „Wie stelle ich mir meine persönliche Zukunft und meinen weiteren Lebensweg vor? Meine Wünsche, Hoffnungen, meine Sorgen und Ängste.“
4 Auf eine Berücksichtigung von „dass/ das“ wird bei dieser ersten Ergebnisdarstellung verzichtet, weil eine Einübung nur unter Berücksichtigung grammatischer Betrachtungen möglich ist, auf die hier definierte Gruppe „Fremdwörter“ wegen ihrer vergleichsweise geringen Bedeutung.
5 Da durch durchgängige Verwendung von ss die Regelhaftigkeit der Kürzekennzeichnung erhöht wird, könnte eine Fehlerreduzierung in allen Fällen zu erwarten sein.
6 Die beiden Fälle wurden zusammengefasst, weil das silbentrennende h zwar hörbar sein könnte, in der Alltagssprache aber sicher nicht durchgängig artikuliert wird.
7 Bei den abgedruckten Falschschreibungen werden weitere im Wort vorhandene Fehler nicht dargestellt.

Sigrun Richter: Welche Rechtschreibfehler machen Grundschulkinder? - Erste Ergebnisse aus einer gezogenen Stichprobe - In: Speck-Hamdan, A./ Brügelmann, H./ Fölling-Albers, M./ Richter, S. (Hrsg.): Jahrbuch Grundschule, Seelze: Kallmeyer, 4/2003

www.uni-regensburg.de/Fakultaeten/phil_Fak_II/Grundschul_Paedagogik/content/aktuell.html
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Eisenberg, Peter / Menzel, Wolfgang: Grammatik-Werkstatt. In: Praxis Deutsch 129 (1995). S. 14-23.

[Manfred Riebe]

Das Kosogsche Diktat

Es fehlen alle Großbuchstaben und Kommata. Bitte setzen Sie sie ein! Ebenso sind die Zusammenschreibungen zu erkennen und richtig zu schreiben (Idee: Andy Spiegl).

Aus dem Testamente einer Mutter

Liebe kinder!

Heute nacht nahm ich mir vor euch diesen morgen einige lehren fürs leben des näheren nieder zu schreiben. Leset sie oftmals durch so werdet ihr euch bei gelegenheit des näheren entsinnen und da nach handeln.

Zwar kann ich euch nur etwas weniges hinter lassen; aber euch etwas gediegenes lernen zu lassen dazu habe ich mein bestes ja mein möglichstes getan.

Ihr seid alle gut im stande so daß ihr im stande seid euch redlich durch zu schlagen. Sollte jedoch einer von euch je in nöten sein so ist es durch aus von nöten daß ihr euch gegen seitig helft.

Seid stets willens euch unter einander zu willen zu sein. Irrt einer von euch so sollen die übrigen ihn eines anderen und zwar eines besseren zu belehren versuchen. Achtet jeder mann vornehme und geringe arm und reich.

Seid keinem feind; denn jemandes feind sein bringt oft unheil. Tut niemand ein leid an so wird man euch nicht etwas zu leide tun. Euer seliger vater sagte oft zu seinen schülern: „tut nie böses so wider fährt euch nichts böses.“

Macht euch eine abrahamsche friedfertigkeit zu eigen in dem ihr im streit nach dem abrahamschen wort handelt: „gehst du zur rechten so gehe ich zur linken.“ Wer von euch der klügste sein will der handle nach dem sprichwort: „der klügste gibt nach.“.

Tut nie unrecht; seid ihr aber im recht so habt ihr recht ja das größte recht wenn ihr euer recht sucht und ihr werdet alsdann im allgemeinen auch recht behalten.

Laßt nichts außer acht ja außer aller acht wenn ihr freundschaft schließt. Wählt nicht den ersten besten als freund und sorgt daß ihr unter euern mitarbeitern nie die letzten seid.

Wollt ihr wichtiges zu wege bringen so müßt ihr ernstlich zu werke gehen. Sucht auf dem laufenden zu bleiben und zieht nie eine ernste sache ins lächerliche; denn etwas lächerliches gibt es nicht.

Verachtet nie das leichte dann wird es euch schließlich ein leichtes auch das schwierigste zu über winden. Es ist aber das schwierigste daß man sich selbst bezwingt. Seid ihr in einer angelegenheit im dunkeln so übt vorsicht denn im dunkeln stößt man leicht an.

Seid auch im geringsten nicht im geringsten untreu. Zum letzten rate ich euch folgendes: befolgt das vorstehende so braucht euch nicht angst zu sein; ohne angst könnt ihr dann zu guter letzt auf das beste stand halten auf das beste hoffen und zeit eures lebens dem schicksal trotz bieten.

Aus: Oskar Kosog: Unsere Rechtschreibung und die Notwendigkeit ihrer gründlichen Reform, Leipzig; Berlin: Teubner, 1912, S. 9-11, 24 S.; IDN: 360438695 (Veröffentlichungen der Ortsgruppe Breslau des Bundes für Schulreform; 1) (Säemann-Schriften für Erziehung und Unterricht; H. 1)

Vgl. Andys Rechtschreib-Seite
Andy Spiegl: Kosogsches Diktat - das schwierigste deutsche Diktat!
http://spiegl.de/andy/kosog/

[Manfred Riebe]

Das Streiflicht

(SZ) Im Jahr 1912 verursachte der Breslauer Lehrer Oskar Kosog mit dem Rechtschreibdiktat „Aus dem Testamente einer Mutter“, seither Kosogsches Diktat genannt, keine geringe nationale Aufregung. Es beteiligten sich daran 30 Lehrer, 2 Subalternbeamte, 8 Frauen mit höherer Mädchenschule, 10 Akademiker sowie 22 StudentInnen. Man kann es nicht anders sagen, als dass das Ergebnis betrüblich war: Je nach Gruppe kamen zwischen 13 und 24 Fehler heraus; der einzige Oberlehrer, der sich an der Prüfung beteiligte, lag mit 18 Fehlern im Mittelfeld. Insofern ist es mehr als verständlich, wenn sich der Schriftsteller Martin Walser weigert, an dem von der Zeit angezettelten Dichter-Diktat teilzunehmen. Das Blatt will so die orthographische Kompetenz unserer Olympier testen. Walser indessen steht auf den Standpunkt, dass die Fehler, die ihm dabei allenfalls unterliefen, kein Argument für oder gegen die Rechtschreibreform wären. Zweitens sei er kein
Schüler und die Öffentlichkeit nicht sein Lehrer. Punkt.

Auszug aus: Süddeutsche Zeitung vom Samstag, 19. August 2000, S. 1

[Manfred Riebe]

Das bayerische Mogeldiktat
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Während der Podiumsdiskussion der Süddeutschen Zeitung zur Rechtschreibreform „Deutschland zum Diktat!“ am 05.02.1997 in München (vgl. SZ 08.02.97, S. 13) hatte Kultusminister Hans Zehetmair verkündet, er habe die Rechtschreibreform im Herbst 1996 in 27 Klassen in 8 bayerischen Städten an 603 Schülern mit einem Diktat testen lassen, das Ergebnis sei, es gebe 40 Prozent weniger Fehler im Diktat. Diese Behauptungen führten zu lautstarken Mißfallenskundgebungen, Zehetmair sei falsch informiert. Bald darauf wurde der bayerische Kultusminister Hans Zehetmair beim Münchner Nockherberg als Märchenerzähler „derbleckt“ (= verulkt). Die Weniger-Fehler-Angaben von Kultusminister Zehetmair beziehen sich auf das Probediktat des bayerischen Kultusministeriums „Ein Alptraum“, das mit acht Sätzen sehr kurz, ohne Schwierigkeiten, nicht repräsentativ und daher kein Maßstab ist. Es lautet:


Probediktat des bayerischen Kultusministeriums

„Ein Alptraum. Gestern nacht hatte ich einen schrecklichen Traum. Nach den Schularbeiten wollte ich radfahren, als plötzlich ein Riese vor mir im Zimmer stand. Er stellte zehn Joghurtbecher vor mir auf den Tisch und forderte mich auf, sie zu essen. Anschließend sollte ich die Becher numerieren und aufeinanderstapeln. Kaum hatte ich den ersten Becher ausgelöffelt, da standen zwanzig neue auf dem Tisch. Und so ging es weiter, bis das ganze Zimmer mit Joghurtbechern angefüllt war. Ich schrie vor Angst und wachte auf. Vor mir stand meine Mutter, beruhigte mich und meinte, daß es das beste wäre, diesen Traum schnell zu vergessen.“

Verfasser ist der Rechtschreibreformer Professor Burkhard Schaeder.

Die Initiative „Wir Lehrer gegen die Rechtschreibreform“ stellt fest, daß man einen Diktattext nach Belieben leicht, normal oder mit „Schikanen“ schwierig gestalten kann.

Fehlerverminderung um 90 Prozent

Lohnt sich der Aufwand? Versprochen ist eine enorme Erleichterung des Schreibens und insbesondere des Schreibenlernens. Obwohl sich – abgesehen von der ss-Schreibung – vielleicht nur 0,05 % der Wortschreibungen eines normalen Textes ändern, soll die Neuregelung bei Schülern eine Fehlerverminderung um 30, 40, 50 oder sogar – wie der damalige KMK-Vorsitzende Wernstedt im Sommer 1997 einmal sagte – 90 Prozent bringen. Das ist schon aus arithmetischen Gründen unmöglich, es sei denn, die Reform nähme sich genau der statistisch ermittelten häufigsten Fehlschreibungen an und erklärte sie nunmehr für korrekt. Davon kann natürlich keine Rede sein.
Ickler, Theodor: REGELUNGSGEWALT. Hintergründe der Rechtschreibreform. St. Goar: Leibniz Verlag, 2001, S. 8

Der niedersächsische Kultusminister Rolf Wernstedt - www.vrs-ev.de/forum/themaschau.php?t=187

[Manfred Riebe]

Ein „Strafdiktat“: Der gleisnerische Mesner
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Der Leserzuschrift von Rominte van Thiel möchte ich mich uneingeschränkt anschließen. Dieser Zuschrift ist nichts hinzuzufügen.

Ich erinnere mich bis heute noch lebhaft an ein „Strafdiktat“ in der Quarta, dessen Text ich inzwischen bekommen habe:

„Der gleisnerische Mesner

Der gleisnerische Mesner war ein Schalk, angetan mit Beffchen, Perücke und Krawatte aus Batist. Nieswurz hatte er in Stanniol gewickelt und zwei Gros numerierter Attrappen speichelleckerisch aufgepflanzt.

An der Reede stand er jetzt neben dem Kran, der Bimsstein, Schlämmkreide und Asbest für die Luftschiffahrt, speziell für die Luftschiffflotte verlud, und überlegte, ob er eine Zigarre, eine Zigarette, eine Pfeife Tabak rauchen oder ob er priemen sollte. Inzwischen entstieg eine Balletttruppe einem Bus. Die asthmatische Ballerina trug eine Balalaika unter dem Arm und räsonierte über den Fassadenzierat der Renaissancegalerie.

Inzwischen bestieg unser Mesner seine Mähre, rief nach seinem Pärchen Ziegen und führte alle zur Waage, wo gerade Firnis, Naphta und stickstofffreier Palisadendünger verladen wurden. Der Waagenmeister hatte einer Katarrh. Er trank deshalb nacheinander ein Gläschen Rum, Arrak, Whisky Kornbranntwein, Likör und Kognak.“

Was würde die Rechtschreibreform wohl aus diesem wunderschönen Text machen?

Peter Bald, Veitsbronn

Viel Murks in neuer Rechtschreibung. Leserbriefe. Betrifft: „Zu viele Fehler in der Zeitung" und die neuen Rechtschreibregeln, diverse Artikel seit dem 30. Januar 2006. In: Nürnberger Nachrichten vom 23. Februar 2006, S. 8
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Anmerkungen:

Dieses Strafdiktat wurde vor vielen Jahren von einem Studienassessor am Naturwissenschaftlichen Gymnasium Mackensenstraße in Wuppertal gehalten.

Interessant ist, daß die NN der Versuchung widerstanden, im Diktat das Wort „Mesner“in die neue Rechtschreibung umzuwandeln: „Messner“.

[Ulrich Brosinsky]

Neue Studie:
Rechtschreibniveau seit den 60er Jahren extrem gesunken

12.07.2006 - 11:20 Uhr
Hamburg (ots) - Das Rechtschreibniveau ist in den letzten Jahrzehnten extrem gesunken. Das zeigt eine Langzeitstudie des Max-Planck-Instituts und der Universität Würzburg. Zwanzig Jahre lang beobachteten Forscher die Entwicklung von 200 Kindern. In dieser Woche wird die Studie unter dem Titel Logik - Die Longitudinalstudie zur Genese individueller Kompetenzen zum ersten Mal präsentiert.

Der Würzburger Psychologe und Leiter der Studie, Wolfgang Schneider, äussert sich in der ZEIT vorab zu den Ergebnissen: "Wir haben für die Jugendlichen ein Diktat aus den sechziger Jahren genommen. Würde man das Rechtschreibniveau der Schüler von damals zum Maßstab nehmen, wären drei Viertel der heutigen Kinder Legastheniker." Schneider führt diese Ergebnisse auf den heutigen Unterricht zurück, der auf Rechtschreibung weniger Wert lege. In der Schule sei es jedoch wichtig, die Kinder frühzeitig auf ein bestimmtes Leistungsniveau zu heben. Schneider fordert: "Wir müssen die frühe Phase des Lebens sehr viel ernster nehmen ... Geschieht das nicht, scheinen die Pfade des Lebens ziemlich vorbestimmt."

Wie sehr zum Beispiel die ersten Grundschuljahre das spätere Leben prägten, zeige sich insbesondere bei der Rechtschreibung: "Obwohl die Kinder auf unterschiedliche Schulen gehen, unterschiedliche Lehrer haben, veränderten sich die Unterschiede in den Rechtschreibkompetenzen so gut wie gar nicht. Wer mit sieben Jahren mehr Fehler als die anderen machte, machte auch mit 23 noch mehr Fehler."

Das komplette ZEIT-Interview der ZEIT Nr. 29 vom 13. Juli 2006 senden wir Ihnen gerne zu.

Bei Rückfragen wenden Sie sich bitte an Elke Bunse, DIE ZEIT
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